cronologia da Alfabetizacção de Adultos em Mocambique

Ano	Acontecimento  no âmbito da alfabetização de adultos em Moçambique
1973	Realiza-se em Bagamoio, Escola Secundária da FRELIMO, um Seminário Pedagógico que prepara os estudantes para uma campanha de alfabetização de adultos nas Zonas Libertadas.
1974	Decreto-Lei no 5/73, de 25 de Junho, aprova as bases a que deve obedecer a reforma do sistema educativo, entre as quais4: ü  Introdução da modalidade de ensino para adultos equivalentes aos ensinos básico, secundário e superior; ü  Actividades de promoção cultural ou profissional destinadas, em especial, aos adultos, nomeadamente cursos de extensão cultural e de formação, aperfeiçoamento, actualização e especialização profissional. A Associação Académica, em colaboração com os Grupos Dinamizadores, inicia uma importante campanha de alfabetização de massas, em regime de voluntariado
1975	Seminário Nacional de Alfabetização. Realizado de 16 a 23 de Abril, em Ribauè, Nampula, reunindo delegados de todas as Províncias, foi o primeiro do género, com a finalidade de estudar e definir orientação política e pedagógica, de acordo com princípios revolucionários da FRELIMO É atribuída ao Ministério da Educação a tarefa de organizar e dinamizar todo o programa de alfabetização e educação de adultos7.
1976	É criada a Direcção Nacional de Alfabetização e Educação de Adultos, com o objectivo de orientar e controlar o Sistema de Alfabetização e Educação de Adultos, excluindo a formação profissional8
1977	Alfabetização, tarefa prioritária – O III Congresso da FRELIMO orienta a Alfabetização e Educação de Adultos prioritariamente para a classe operária, para os veteranos da luta de libertação, para os quadros do Partido, das organizações democráticas de massas e das forças de defesa e segurança, para os deputados e para os trabalhadores dos sectores socializados do campo9
1978	Lançamento da 1ª Campanha Nacional de Alfabetização – Sob o lema “Façamos do País inteiro uma escola onde todos aprendemos e todos ensinamos,” como 1º passo para armar ideológica, científica e tecnicamente o trabalhador moçambicano, rumo ao desenvolvimento Criação dos Centros de Formação Acelerada de Trabalhadores (CFAT’s), um em cada Província, dirigidos aos quadros e trabalhadores de vanguarda dos sectores económicos e sociais prioritários. Ministravam o EP2 em apenas 6 meses, em regime intensivo e de internato, a partir do nível de ingresso de 4a Classe do ensino primário ou das Campanhas de Alfabetização
1981	Lei No 1/81, determina que a coordenação das actividades de Alfabetização e Educação de Adultos, nas instituições subordinadas dentre elas, as empresas, seja da competência das estruturas de recursos humanos em cada órgão central e provincial do Aparelho do Estado
1983	Introdução do Subsistema de Educação de Adultos (SSEA), como componente do Sistema Nacional de Educação (SNE) para assegurar à população maior de 15 anos uma formação científica geral, equivalente aos diversos graus e níveis do Subsistema de Educação Geral. São objectivos do subsistema, entre outros, assegurar o acesso da população trabalhadora à educação, com prioridade para a classe operária, camponeses cooperativistas e camadas sociais com papel fundamental no processo político, económico, social e cultural; desenvolver a consciência patriótica e revolucionária do Homem Novo Criação da Faculdade para Combatentes e Trabalhadores de Vanguarda (FACOTRAV). Ministrava, em 3 anos, o nível secundário e préuniversitário, sendo a habilitação mínima de ingresso o EP2, concretizando melhor os critérios de classe no acesso à formação superior e contribuindo para garantir o domínio da ciência e da técnica pela classe operária
1990	Extinção da Direcção Nacional de Educação de Adultos, sendo os seus trabalhos integrados num departamento adstrito à Direcção Nacional do Ensino Primário designado “Departamento de Alfabetização e Educação de Adultos”
1991	Início do Programa de Alfabetização em Línguas Moçambicanas, nomeadamente sena, ndau, changana, emakua, nyandja, no âmbito do Projecto de Educação Bilingue de Mulheres
1992	Lei no 6/92 actualiza o SNE (Lei no 4/83) e define a educação de adultos como uma modalidade especial do ensino escolar, organizado para indivíduos que já não se encontram na idade normal de frequência dos ensinos geral e técnico-profissional (art.31). Define também o Ensino extra-escolar como aquele que engloba actividades de alfabetização e de aperfeiçoamento e actualização cultural e científica, realizando-se fora do sistema regular de ensino É criado, em Manga, cidade da Beira, o Instituto Nacional de Educação de Adultos (INEA), instituição de formação de profissionais de EA vocacionada para a pesquisa, documentação e informação bem como prestação de serviços e assistência técnico-pedagógica18
1993	Associações de Educadores de Adultos – Resultantes do movimento de Educação de Adultos, foram fundadas três associações, nomeadamente, Karibu, em Nampula, Fumaso, na cidade de Beira e Sê Rixile, em Maputo. São organizações profissionais, não sindicais, que congregam educadores de adultos, cujo objectivo é apoiar as iniciativas de desenvolvimento das comunidades através da Alfabetização e Educação de Adultos
1994	Criação do Curso de Bacharelato em Educação de Adultos, através de cooperação entre as Universidades Pedagógica (Moçambique) e Linköping (Suécia), com 24 estudantes. Este curso não teve continuidade20
1996	1º Fórum Nacional sobre Educação Não-Formal – Organizado conjuntamente pelo MINED e Comissão Nacional para a UNESCO, teve lugar em Maputo, de 12 a 14 de Julho, com os seguintes objectivos: ü  Reflectir sobre a política de Educação não Formal e estratégias da sua implementação; ü  Analisar e sistematizar as experiências e o desenvolvimento da ENF em curso no País; ü  Perspectivar alianças e contribuições da Sociedade Civil no âmbito de Educação para Todos Participaram, para além dos quadros das estruturas centrais e provinciais da Educação, docentes da UEM e UP, representantes das Agências do Sistema das Nações Unidas e de ONG’s. O Fórum recomendou a criação de um Grupo de Acção multissectorial para reflectir sobre planos e estratégias e mobilizar recursos para projectos de desenvolvimento comunitário
1998	Graduação dos primeiros 23 Bacharéis em Educação de Adultos do país22
2000	Recriada a Direcção Nacional de Alfabetização e Educação de Adultos no Ministério da Educação É desenhado o Plano de Acção para Redução da Pobreza Absoluta, com uma componente para a redução da taxa de analfabetismo de adultos24
2001	Estratégia do Subsector de Alfabetização, Educação de Adultos e Educação não Formal – Concebida para o período de 2001-2005, foi aprovada pelo Conselho de Ministros visando aumentar as oportunidades de acesso à educação básica da população jovem e adulta e preconiza reduzir o analfabetismo em, pelo menos, 10% durante a sua vigência Introdução na Faculdade de Educação, UEM, do Programa de Mestrado em Educação de Adultos, com o objectivo de “formar profissionais que possam responder às necessidades da sociedade moçambicana em relação à formação de formadores para o esenvolvimento comunitário rural e/ou urbano, à profissionalização de adultos no mercado de trabalho através de um vínculo efectivo entre a teoria e a prática laboral e à formação de profissionais das áreas de alfabetização e pós-alfabetização de adultos Desenho do PARPA/2001-2005, que define a alfabetização e a educação de adultos como um dos objectivos primordiais do programa educacional; a Estratégia Nacional de Alfabetização e Educação de Adultos e Educação Não-Formal (AEA/ENF), cujo objectivo principal é a erradicação do analfabetismo no país, e o novo Programa do Governo 2005-2009 que retoma o objectivo de redução do analfabetismo em 10%.

Método de trabalho independente em Educação

Método de trabalho independente em Educação

Por: António Pedro

1.1  Definição

Segundo LIBÂNEO ( ) “ O método de trabalho independente dos alunos consiste de tarefa dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador”. Este pressupõe determinados conhecimentos, compreensão da tarefa e do seu objectivo, a domínio do rnétodo de solução, de modo que os alunos possam  aplicar conhecirnentos e habilidades sem a orientação directa do professor.

O aspecto mais importante do trabalho independente é a actividade mental dos alunos, qualquer que seja a modalidade de tarefa planejada pelo professor para estudo individual.

Em  alunos de várias séries de ensino numa mesma classe, os professores são obrigados a dar tarefas de estudo independente para uma turma enquanto dão a aula expositiva para outra. Esse trabalho individual  é silencioso e em muitas vezes usa-se  mais para manter os alunos “ocupados” que para garantir melhor assimilação da matéria, aprimoramento de método independentes de estudo e solução criativa de problemas ou tarefas.

Em outros casos, ocorre na mesma sala onde o professor dá a aula, prejudicando atenção e a concentração dos que trabalham individualmente.

Para que trabalho independente seja, de facto, um método pedagógico, é preciso que seja planificado em correspondência com os objectivos, conteúdos e outros procedimentos metodológicos.

1.2 Tarefas do trabalho Independente

O  trabalho independente pode ser adoptado em qualquer momento, sequência da unidade didáctica ou aula, corno tarefa:  preparatória, assimilação do conteúdo ou de elaboração pessoal. ( Cfr LIBANEO : )

1.2.1 Na tarefa preparatória

 Os alunos escrevem o que pensam sobre o assunto que será tratado, colhem dados e observações, respondem um breve questionário  ou teste, fazem uma redacção sobre um tema. Essa tarefa serve a verificar as condições prévias dos alunos, levantar problemas que depois serão aprofundados, despertar o interesse pelo assunto, provocar urna atitude interrogativa do aluno etc.

1.2.2 As tarefas de assimilação do conteúdo

São conjunto de actividades constituídas por: exercícios de aprofundamento e aplicação dos temas já tratados; estudo dirigido; solução de programas , pesquisa com base num problema novo; leitura do texto do livro, desenho de e tapas depois de uma aula de Geografia etc.

Tarefas desse tipo devem ser intercaladas no decorrer da aula expositiva ou aula de conversação: o professor interrompe a aula e intercala alguns minutos de trabalho individual ou em duplas de alunos.

Os resultados desta tarefa podem não ser perfeitos ou correctos, mas mesmo os erros cometidos e as soluções correctas servem para preparar os alunos para rever  conhecimentos e assimilar a solução correcta.

1.2.3 As tarefas de elaboração pessoal

São exercícios nos quais os alunos conduzem respostas surgidas do seu próprio pensamento. O modo prático solicitar esse tipo de tarefa é fazer uma pergunta ao aluno que o leve pensar: “ o que aconteceria se...” , “ o que devemos fazer quando. . .”  ,” para que vive..”.

O  aluno também pode relatar o que viu ou observou (urna planta, animal, uma experiência urna visita, um estudo do meio) ou contar o que aprendeu.

1.3 Condições para o uso do trabalho Independente

Para que o trabalho independente cumpra a sua função didáctica são necessárias condições prévias. O professor precisa:

ü  Dar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, a altura dos conhecimentos e da capacidade de raciocínio dos alunos;

ü  Assegurar condições de trabalho (local, silêncio, material disponível etc.);

ü  Acompanhar de perto (as vezes individualmente) o trabalho;

ü  Aproveitar o resultado das tarefas para toda a classe.

Os alunos, por sua vez, devem:

ü  Saber precisamente o que fazer e corno trabalhar; 

ü  Dominar as técnicas do trabalho (corno fazer a leitura de um texto, como utilizar o dicionário ou a enciclopédia, corno fazer observação ou experimento de um fenómeno, como fazer resumo, como destacar ideias principais e ideias secundárias, desenvolver atitudes de ajuda mútua)  não apenas para assegurar o desempenho de trabalho na classe, mas também para pedir ou receber auxílio do colegas.

Uma das formas didácticas mais comuns para pôr em prática o trabalho independente e auxiliar no desenvolvimento mental dos alunos é o estudo dirigido individual ou em duplas de alunos. Ele se cumpre fisicamente por meio de duas funções: a realização de exercícios e tarefas de reprodução de conhecimentos e habilidades que se seguem a explicação do professor e a elaboração pessoal de novos conhecimentos, a partir de questões sobre problemas diferentes daqueles resolvidos em classe.

1.4 O estudo dirigido procura:

ü  Desenvolver habilidades e hábitos de trabalho independente e criativo sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e hábitos;

ü  Possibilitar a cada aluno, individualmente, resolver problemas;

ü   Vencer dificuldades e desenvolver métodos próprios de aprendizagem;

ü  Possibilitar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de trabalhar de forma livre e criativa, com os conhecimentos adquiridos, aplicando-os a situações novas, referentes a problemas do dia a dia da sua vivência e a problemas mais amplos da vida social;

ü  Possibilitar ao professor a observação de cada aluno em suas dificuldades e progressos, bem como a verificação da eficácia do seu próprio trabalho na condução do ensino.

1.5  Funções do estudo dirigido

A primeira função do estudo dirigido é a realização de exercícios e tarefas de reprodução de conhecimentos e habilidades, seguindo-se a exposição verbal, demonstração, ilustração ou exemplificação, que são formas didácticas do método expositivo. A combinação da explicação do professor com exercícios é um recurso necessário para uma boa consolidação dos conhecimentos.

Antes, portanto, de o aluno realizar uma actividade de reprodução do material assimilado (por exemplo, separar as partes de uma planta), são necessários conhecirnentos já organizados sobre a planta e suas partes, bem como sobre o modo de proceder na análise e descrição das funções de cada planta. Evidentemente, na fase de explicação verbal o professor já possibilita a actividade cognoscitiva dos alunos, explorando os seus conhecimentos prévios e a sua vivência em relação as plantas, bem como os factos sociais que envolvem esse assunto. Mas o estudo dirigido, para levar a elaboração pessoal do aluno por meio de exercícios e tarefas de classe ou o mesmo procedimento deve ser aplicado em relação a tarefas na forma de testes que são colocados, frequentemente, nos livros didácticos actuais. Esse tipo de exercício pode ser útil para combinar a exposição verbal do professor e a actividade dos alunos, mas supõe uma sólida compreensão e assimilação do assunto, sem o que as respostas ficam mecânicas, e levar a consolidação dos conhecimentos.

A segunda função do estudo dirigido é proposição de questões que os a1unos possam resolver criativamente, de modo que assimilem o processo de busca de soluções de problemas. Esse tipo de estudo dirigido consiste de uma tarefa cuja solução e cujo resultado são desconhecidos para o aluno; mas, dispondo de conhecimentos e habilidades já assimilados, ele pode buscar a sua solução. As questões ou problemas devem, pois, ser compatíveis com as capacidades e possibilidades dos alunos.

O procedimento de investigação e solução de problemas contém seguintes elementos: colocação do problema; colecta de dados e informações para tomá-lo bem caracterizado; identificação de possíveis soluções; e escolha de soluções viáveis em face das condições existentes (conhecimentos tecnologia disponíveis, possibilidades concretas de actuação sobre o problema).

O uso desta técnica visa não apenas a aplicação de conhecimentos a questões novas no âmbito da matéria, mas também a situações da vida ática. Favorece o desenvolvimento das capacidades criadoras e incentiva atitude de participação dos alunos na problemática que afecta a vida colectiva  estimula o comportamento crítico perante os factos da realidade social.

A aplicação deste procedimento no decorrer das aulas, seja individualmente ou em grupos, requer a colocação de tarefas simples que possam ser resolvidas em curto espaço de tempo.

Tratando-se de problemas ou etapas  mais complexas, devem ser realizados no decorrer de um trimestre  ou semestre, em grupos, e desenvolvidos paralelamente a prograrnação normal das aulas.

1.6 Requisitos para o estudo dirigido

Qualquer que seja a forma do estudo dirigido, devem ser observados alguns requisitos: ter claros os objectivos e os resultados esperados; corresponder aos conteúdos da matéria; observar o tempo disponível; ter os meios de trabalho a mão (livros, mapas, ilustrações, dicionários, atlas etc.); utilizar resultados obtidos no trabalho de cada aluno para a classe toda.

O estudo dirigido deve começar, sempre, com uma orientação da tarefa da de leitura de um texto, questões de compreensão de texto, exercícios (Ex: classifique, consulte, escreva etc.) e questões ou perguntas e clareza e precisão (o que é, por quê, quando, onde, como temente, a orientação da tarefa deve ser escrita.  

Os alunos realizarão a tarefa silenciosamente (as vezes em duplas). O professor percorre a classe observando como: está resolvendo as questões.

 Pode dar algum esclarecimento deixar o aluno buscar as soluções sozinho, mesmo que sejam erradas. “Após o término da tarefa, é necessário retomar aos erros e corrigi-los. As vezes a matéria deve ser revisada, os conhecimentos.

Outras formas de trabalho independente são a pesquisa escolar (resposta a questões com consultas enciclopédias) e a instrução programada. As fichas didácticas englobam fichas de noções, de correcção. Cada tema estudado recebe uma numeração, de sequência do programa. Os alunos vão estudando os conteúdos;  os exercícios e comparando as suas respostas com as que nas fichas de correcção.

Processos Cognitivos

 Introdução

A psicologia cognitiva estuda a cognição, os processos mentais que estão por detrás do comportamento. Esta área de investigação cobre diversos domínios, examinando questões sobre a memória , atenção, percepção, representação de conhecimento, raciocínio, criatividade e resolução de problemas.

A vida cognitiva é um conjunto de fenómenos representativos ou do conhecimento. Embora não seja muito fácil definir o conhecimento mas sabe-se que conhecer é representar alguma coisa; conhecemos um objecto quando a sua representação existe no nosso espírito.

Do processo de aquisição dos elementos, faz parte a percepção e a sensação enquanto que a maneira como se conservam e combinam os conhecimentos adquiridos constituem a imagem, a memória, a associação e a imaginação e finalmente a elaboração pela inteligência das ideias, juízos e raciocínios a partir dos dados sensoriais.

O presente trabalho de carácter de investigação para a cadeira de Introdução `a Psicologia resultou de consultas bibliográfica sobre o conceito dos processos cognitivos ( sensação, percepção, memoria, pensamento e imaginação) e sua importância no processo de ensino e aprendizagem

1. Processos cognitivos

Processo cognitivo é a realização das funções estruturais da representação (idéia ou imagem que concebemos do mundo ou de alguma coisa) ligadas a um saber referente a um dado objecto. Constitui na execução em conjunto das unidades do saber da consciência, que foram baseados nos reflexos sensoriais, representações, pensamentos e lembranças, com o processo mental que consiste em escolher ou isolar um determinado aspecto de um estado de coisas relativamente complexas, a fim de simplificar a sua avaliação, classificação ou para permitir a comunicação do mesmo através da abstração.

Wundt o pai da psicologia estudava a consciência, por muito tempo ela não foi aceita como objecto de estudo na ciência, mas a psicologia cognitiva promove uma revolução paradigmática ao colocar a consciência no centro das pesquisas em psicologia novamente.

1.1 Sensação

Segundo SARAIVA ( S/D:96) “ Sensação, é o estado da consciência provocado pela excitação de um órgão sensorial”. É o fenómeno primário e mais simples de toda a vida prática , falando com rigor não pode definir-se mas pode descrever-se como:

ü  Fenómeno psicofisiológico provocado pela excitação de um órgão sensorial;

ü  É uma reacção da consciência `a um estímulo externo ou interno;

ü  É um dado imediato da consciência pelo qual ela intui uma qualidade sensível dos objectos ( cor, som, sabor )

A aquisição de conhecimentos é feita pela sensação e percepção que são as bases do conhecimento sensível, conhecimento este que nos representa os objectos do mundo exterior por intermédio dos sentidos.

Os objectos externos excitam os órgãos dos sentidos por meio de estímulos e provocam as sensações graças as quais o espírito os percebe.

1.1.1 Fenómenos do processo da sensação

Excitação ou acção do excitante sobre as terminais nervosas dos órgãos sensoriais – Fenómeno físico.

Exemplo: raios luminosos, vibrações

Impressão provocada pela excitante nas células terminais, a condução pelos nervos sensitivos aos centros nervosos cerebrais e a recepção da impressão do cérebro – Fenómeno fisiológico;

A sensação que se produz no termo de todo este processo e constitui o fenómeno psíquico

1.1.2 Aspectos da sensação

Na sensação podemos encontrar três aspectos:

ü  Aspecto Afectivo – a sensação é no dizer de Spencer agradável ou desagradável – aspecto da vida activa

ü  Aspecto Activo – a sensação corresponde um movimento e até frequentemente ela exige uma adaptação motriz do órgão sensorial;

ü  Aspecto representativo – a sensação representa e intui uma qualidade sensível do objecto; que pode caracterizar-se sob este ponto de vista, a representação sensível de uma qualidade do objecto  sem qualquer referencia ao objecto a que pertence, pois neste caso, teríamos a percepção que envolve sempre juízo da exterioridade, embora implícito a uma interpretação da sensação

1.1.3 Leis da sensação

As leis da sensação podem dividir-se em três grupos:

Leis Psicofísicas – respeitam as condições de eficácia do estímulo e podem ser: leis do limiar inicial ou diferencial.

Leis Psicofisiológicas – respeitam  ao papel dos aparelhos receptores e podem ser: leis de especialização dos org~aos receptores e a lei específica dos neuros;

Leis Psicológicas – que se referem ao condicionamento recíproco das sensações e podem ser: leis da relatividade e leis da fusão

1.2 Percepção

Segundo  FOUQUIÉ citado por RIBEIRO (2005  : 118) “ Percepção é o acto pelo qual o espírito interpreta os dados sensoriais e os refere a um objecto exterior ou é o conhecimento de um objecto externo, provocado por uma excitação sensorial e acompanhado de um sentimento da realidade”.

Percepção é a função cerebral que atribui significado a estímulos sensoriais, a partir de histórico de vivências passadas. Através da percepção um indivíduo organiza e interpreta as suas impressões sensoriais para atribuir significado ao seu meio. Consiste na aquisição, interpretação, selecção e organização das informações obtidas pelos sentidos. Ela pode ser estudada do ponto de vista Psicológico ou fisiológico, envolvendo estímulos eléctricos evocados pelos estímulos nos órgãos dos sentidos.

1.2.1 Teorias da percepçào

Teoria associacionista

Segundo Thomas Reide (m.1796) admite como base primeira do conhecimento, a existência de “ unidades psíquicas elementares “ ( as sensações ) as quais combinando-se entre si e associando-se a representações de experiências passadas, se estruturam em percepções. Sendo esta

( percepção) “ a síntese de sensações actuais e de lembranças de experiências anteriores”

Teoria gestalista

Uma totalidade, longe de ser soma, dos elementos que contém, é antes o seu acondicionamento. Pelo que, um elemento integrado numa totalidade, é diferente desse mesmo elemento quando isolado, ou integrado numa outra totalidade.

1.2.2 Tipos de Percepção

Nos seres humanos, as formas mais desenvolvidas são a percepção visual e auditiva, pois durante muito tempo foram fundamentais à sobrevivência da espécie (A visão e a audição eram os sentidos mais utilizados na caça e na protecção contra predadores). Além da percepção ligada aos cinco sentidos, os humanos também possuem capacidade de percepção temporal e espacial.

Percepção visual

ü  A visão é a percepção de raios luminosos pelo sistema visual.

Percepção auditiva

ü  A audição é a percepção de sons pelos ouvidos. A psicologia, a acústica e a psicoacústica estudam a forma como percebemos os fenómenos sonoros.

 

Percepção olfactiva

ü  O olfacto é a percepção de odores pelo nariz. Este sentido é relativamente tênue nos humanos, mas é importante para a alimentação. A memória olfactiva também tem uma grande importância afetiva. A perfumaria e a enologia são aplicações dos conhecimentos de percepção olfactiva.

Nota: Em alguns animais, como os cães, a percepção olfactiva é muito mais desenvolvida e tem uma capacidade de discriminação e alcance muito maior que nos humanos.

Percepção Gustativa.

O paladar é o sentido de sabores pela língua. Importante para a alimentação. Embora seja um dos sentidos menos desenvolvidos nos humanos, o paladar é geralmente associado ao prazer e a sociedade contemporânea muitas vezes valoriza o paladar sobre os aspectos nutritivos dos alimentos.

Percepção táctil

O tacto é sentido pela pele em todo o corpo. Permite reconhecer a presença, forma e tamanho de objectos em contacto com o corpo e também sua temperatura. Além disso o tacto é importante para o posicionamento do corpo e a protecção física.

O tacto não é distribuído uniformemente pelo corpo. Os dedos da mão possuem uma discriminação muito maior que as demais partes, enquanto algumas partes são mais sensíveis ao calor.

Percepção temporal

Não existem órgãos específicos para a percepção do tempo, no entanto é certo que as pessoas são capazes de sentir a passagem do tempo. A percepção temporal esbarra no próprio conceito da natureza do tempo, assunto controverso e tema de estudos filosóficos, cognitivos e físicos, bem como o conhecimento do funcionamento do cérebro (neurociência).

A percepção temporal já foi objecto de diversos estudos desde o século XIX até os dias de hoje, quando é estudado por técnicas de imagem como a ressonância magnética.

 

Percepção espacial

Assim como as durações, não possuímos um órgão específico para a percepção espacial, mas as distâncias entre os objectos podem ser efectivamente estimadas. Isso envolve a percepção da distância e do tamanho relativo dos objectos. A razão para separar a percepção espacial das outras modalidades repousa no fato de que aparentemente a percepção espacial é supra-modal, ou seja, é compartilhada pelas demais modalidades e utiliza elementos da percepção auditiva, visual e temporal. Assim, é possível distinguir se um som procede especificamente de um objecto visto e se esse objecto (ou o som) está aproximando-se ou afastando-se.

1.3 Memória

Para SARAIVA (S/D:138) “ A memória é o conjunto das funções psíquicas de fixação, evocação e reconhecimento”

Memória, “ é o poder que o espírito tem de conservar, reproduzir, reconhecer e localizar os estados da consciência anteriormente experimentados”  segundo RIBEIRO (2005:136)..

O objecto da memória são todos os estados da consciência do passado como: emoções, pensamento, resoluções entre outros.

Ela está intimamente relacionada com os fenómenos de associação. Porém, para que estes sejam associados é necessário que se tenham conservado no espírito e possam reaparecer pois a associação é a lei fundamental da memória.

1.3.1 Tipos de Memória

Memória declarativa. É a capacidade de verbalizar um fato. Classifica-se por sua vez em:

ü  Memória imediata. É a memória que dura de fracções a poucos segundos, como por exemplo: a capacidade de repetir imediatamente um número de telefone que é dito. 

ü  Memória de curto prazo. É a memória com duração de algumas horas. Neste caso existe a formação de traços de memória. O período para a formação destes traços se chama de Período de consolidação. Um exemplo desta memória é a capacidade de lembrar do que se vestiu no dia anterior, ou com quem se encontrou.

ü  Memória de longo prazo. É a memória com duração de meses ou anos. Um exemplo é a capacidade de aprendizado de uma nova língua.

Memória de procedimentos. É a capacidade de reter e processar informações que não podem ser verbalizadas, como tocar um instrumento ou andar de bicicleta. Ela é mais estável, mais difícil de ser perdida.

1.3.3 Factores relacionados com a perda de memória

a)      Amnésia - é a perda parcial ou total da capacidade de reter e evocar informações. Qualquer processo que prejudique a formação de uma memória a curto prazo ou a sua fixação em memória a longo prazo pode resultar em amnésia.

b)      Paramnésia - ´a confusão de percepção com a lembrança do passado e o presente

c)      Hipermnésia – é a perda da faculdade de esquecer

Doença de Alzheimer - predomina a perda gradativa da memória, pois ocorrem lesões inicialmente nas áreas cerebrais responsáveis pela memória declarativa, seguidas de outras partes do cérebro.

1.3.4 Importância da memória

A memória intervem em todos os actos ao espírito, a ponto de dizer sem ela a vida psíquica seria impossível: não poderiam existir percepções, ideias, comparações, juízos e raciocínios. Ela é condição do progresso intelectual pos sem ela não haveria progresso nos nossos conhecimentos.

Segundo HERING citado por SARAIVA ( 1974:128) “ memória, é um património ávido que constituiu origem e o traço de união  de toda a vida consciente”

1.4 Imaginação

Imaginação é etimologicamente ” Pensar e exprimir-se por imagens “  porém o modo de utilizar as imagens com o que pensamos ou nos exprimimos é extremamente variável.

Nosso espírito não se limita a ser imóvel, encerrado no mundo das imagens, mas procura obter delas certos resultados. É a partir delas que elabora as ideias , combina-as em juízos, e estes m raciocínios. Porém é necessário que as imagens estejam armazenadas no espírito para as podermos reproduzir e combinar.

Imaginação, é o poder do espírito pelo qual reproduzimos e combinamos as imagens.

Ela divide-se em imaginação reprodutora ( poder do espírito de fazer reviver as imagens dos objectos sensíveis, tais como aparecem pela primeira vez) e criadora ( o poder do espírito de combinar imagens antigas para formar novos agregados que os sentidos nunca presenciaram).

1.4.1 Formas de imaginação

ü  Imaginação reprodutora – faculdade de evocar imagens tal com foram fixados pela memória.

ü  Imaginação criadora – construção de estruturas representativas novas, pela decomposição e novo arranjo de estruturas perceptivas anteriores

1.4.2 Importância da imaginação

Pela memória o homem fixa o passado; pela percepção apreende o presente. A imaginação não só ajuda a alargar os horizontes da memória , como permite ainda antecipar e construir o futuro. A imaginação é assim uma das nossas funções mais importantes e o homem um ser cujo o nível de existência  depende, antes de mais, do nível de desenvolvimento da sua capacidade inventiva.

1.5 Pensamento

Etimologicamente, pensar significa avaliar o peso de alguma coisa. Em sentido amplo, podemos dizer que o pensamento tem como missão tornar-se avaliador da realidade.

Pensamento é um processo mental que permite aos seres modelarem o mundo e com isso lidar com ele de uma forma efectiva e de acordo com suas metas, planos e desejos. O pensamento é considerado a expressão mais "palpável" do espírito humano, pois através de imagens e ideias revela justamente a vontade deste.

O principal veículo do processo de consciencialização é o pensamento. A actividade de pensar confere ao homem "asas" para mover-se no mundo e "raízes" para aprofundar-se na realidade.

Segundo Descartes (1596-1650), filósofo de grande importância na história do pensamento, a essência do homem é pensar. Por isso dizia: "Sou uma coisa que pensa, isto é, que duvida, que afirma, que ignora muitas, que ama, que odeia, que quer e não quer, que também imagina e que sente".

O pensamento faz a grandeza ou a pequenez do homem. A grandeza decorre do pensamento bem pensado, que avalia a multiplicação do real e se esforça para desvendá-lo atentamente, saboreando sua riqueza e diversidade. Tal pensamento aprendeu a filosofar: a desejar amorosamente a verdade, a amar a sabedoria. Enquanto que a pequenez decorre no pensamento obscuro, mesquinho que desconhece o sabor da busca do saber. Este pensamento transforma-se em meio de ocultação da realidade por meio dele a actividade pensante, em vez de servir à liberdade pode transforma-se em instrumento de dominação social.

1.5.1 Características do pensamento

1. Pensamento especulativo – Quando se volta para esfaculação na busca do conhecer para saber, ou nela prazer de chegar a verdade
2. Pensamento a priori – quando conclui sem fazer apelo `a experiência
3. Pensamento prático – ordenado `a acção, conhecer para aplicar
4. Pensamento aposterior – se procede de observação dos factos, e conclui pela via da experiência
5. Pensamento introspectivo – se compreende também se o universo existente for  do homem
6. Pensamento consciente e inconsciente – segundo o grau da consciência da pessoa que pensa

1.5.2 Importância da imaginação

Muitos psicólogos cognitivos e filósofos de diversas escolas, sustentam a tese de que, ao transitar pelo mundo, as pessoas criam um modelo mental de como o mundo funciona (paradigma. Ou seja, elas sentem o mundo real, mas o mapa sensorial que isso provoca na mente é provisório, da mesma forma que uma hipótese científica é provisória até ser comprovada ou refutada ou novas informações serem acrescentadas ao modelo (v. Método científico).

Conclusão

Depois de uma longa abordagem sobre os processos mentais ou simplesmente aqueles que  estão por detrás do comportamento.  A vida cognitiva como  um conjunto de fenómenos representativos ou do conhecimento sabe-se que conhecer é representar alguma coisa; conhecemos um objecto quando a sua representação existe no nosso espírito. A descrição feita sobre os vários processos cognitivos, permite dar-nos uma ideia geral sobre o funcionamento destes processos e as leis que regem.

Pela memória, o homem fixa o passado, pela percepção, apreende o presente e a imaginação ajuda a alargar os horizontes da memória e da percepção, isto é, a reconstruir o passado distante, ou desvassar o presente oculto.

Desde já, espera-se que os leitores façam um uso proveitoso deste trabalho que foi carinhosamente produzido e compilado pelos membros do grupo e caso não se sintam saciados com as informação constantes neste trabalho sobre o tema poderão buscar informação recorrendo a outras fontes bibliográficas

 

Bibliografia

ü  RIBEIRO, J. Bonifácio & SILVA, José da; Compêndio de Filosofia 6º e 7º ano Liceal; 9. ed.; Livraria Popular de Francisco Franco, Lisboa; 2005

ü  SARAIVA, Augusto; Psicologia; 6º ano Liceal; 12ª Edição; Porto; 1974

ü  Percepção disponível em http://www.percepcao.org. Acesso em 23 de Maio de 2009

ü  Memória; disponível em http://www.percepcao.org Acesso em 23 de Maio de 2009

ü  Writiting, A; Psicologia Geral; S/E; São Paulo 1981