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terça-feira, 24 de abril de 2012

Planificação e selecção dos conteúdos e materiais de ensino.



Planificação e selecção dos conteúdos e materiais de ensino.
Por Antonio Pedro

Introdução

No processo de Desenvolvimento do currículo é preciso ter em conta que vários aspectos  que acompanha durante o mesmo estejam em concordância, ou seja, que os elementos que envolvem o mesmo estejam todos correlacionados.
O presente trabalho tem como temas: Planificação e selecção dos conteúdos e materiais de ensino. Com os tema pretende-se trazer em reflexão teórica sobre os processos que são envolvido na selecção de conteúdos e materiais no âmbito do deenvolvimento do curriculo.
Para a produção do mesmo o seu autor recorreu a consulta bibliográfica de autores que versam sobre estes temas no campo da psico-pedagogia e depois de recolhida e compilada a informação o presente trabalho apresenta dois pontos principais: o primeiro ponto faz reflexão sobre a planificação dos conteúdos em traz o conceitos de contúdos, os critériois para a selecção e organização dos conteúdos e estrutura para a sequenciação dos conteúdos. O segundo ponto, o trabalho faz abordagem sobre a planificação  e selecção dos materiais de ensino e na parte final o trabalho apresenta uma conclusão e a lista bibliográfica consultada.

















1. Planificaçao e seleccção de conteúdos de ensino

1.1 Conceito de conteúdos
Conteúdo é um termo que se refere ao conjunto das matérias ou tópicos constantes dos programas das disciplinas ou áreas curriculares. A escola tradicional acentuava o rigoroso cumprimento dos programas, no respeito pela sequência dos conteúdos apresentados. Actualmente, considera-se que os conteúdos devem surgir a par das competências e a sequência dos conteúdos pode ser alterada em função das necessidades dos alunos e dos contextos locais. ( MARQUES:S/D:25).

Segundo LIBANEO (1994)Os conteúdos curriculares como conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos , modos valorativos e atitudinais de inetração social, organizados pedagogicamente e didacticamente tendo em vista a assimilação activa e aplicação pelos alunos na sua vida prática, estes devem ser organizados  em matérias de ensino”.

O conceito de conteúdos de ensino nao se esgota em informações mas abrange também experiências, atitudes e os valores envolvidos nessa realidade pois a aprendizagem é para além da aquisição humana, é um processo de aquisição de novos modos de perceber, ser, pensar e agir. Por isso o conteúdo é visto como:
  • Como um dos meios de favorecer o desenvolvimento integral do aluno e
  • Como conhecimento de dados, factos e conceitos que conduzam à compreensão e retenção de informações.

1.2 Critérios de selecação dos conteúdos
Para a selecção dos contúdos é preciso em função dos objectivos propostos, considerar os que são mais importantes e significativos para uma deerminada realidade e época. Os critérios que podem ser seguidos de entre vários para a selecção dos conteúdos são: Validade, Significação, Utilidade, Possibilidade de elaboração pessoal, Viabilidade e Flexibilidade (PILLETI:2004)

1.2.1 Critério de Validade
Segundo este critério, os conteúdos seleccionados devem ser não só dignos de confiança mas também representativos e actualizados .
Por exemplo: numa escola sistuada numa zona de prática de pesca, é importante estudar a pesca e os dados devem estar actualizados
1.2.2 Critério de Flexibilidade
Os conteúdos já seleccionados devem ser sujeitos a modificações, adaptações, renovaçoes e enriquecimentos.
Como exemplo ainda, os conteudos podem ser modificados de acordo as mudanças verificadas na pesca.

1.2.3 Critério de Significação
Este, requere que o conteúdo esteja relacionado com as experiências dos alunos pois um conteúdos terá significaçao para o aluno, quando além de despertar o interesse leva-o por iniciativa própria a aprofundar o interesse.
Por exemplo se a escola localiza uma região para pesca , todo conteúdos relativos a pesca terão significação para o aluno.

1.2.4 Possibilidade de elaboração pessoal
Refere-se a recepção, assimilação e transformação da informaçào pelo prório aluno ou eja que o aluno possa associar, comparar, compreender, seleccionar, organizar criticar e avaliar o novo conteúdo.
Por exemplo se o aluno estiver a viver em contacto com a pesca terá as tais condições de comreender, criticar, comparar, organizar.

1.2.5 Utilidade
Este critéri refere-se ao uso dos conhecimentos em situações novas e este está presente quando conseguimos harmnizar os conteúdos seleccionados para estudo comexigências e características do ambiente dos alunos.
Exemplo: os conhecimentos sobre pesca só terão utilidade se ele puder utilizá-los no seu ambiente.

1.2.6 Viabilidade
De acordo este critério, deve-se seleccionar conteúdos que possam ser aprendidos dentro de um tempo limitado e em função dos recursos disponíveis.
De acordo o exemplo, não adianta selecionar informações sobre a pesca se por falta de tempo não possível transmití-los ou se o conteudo estiver acima do nível de compreensão da turma.
1.3 Organização dos conteúdos
Depois de seleccionados os conteúdos, é necessário organizá-los. Segundo Brunner apud PILLETI (2004:93) “a organizaçào do conteudo de cada matéria deve ser determinada pela compreesão dos princípios básicos que dão estrutura à propria matéria”
No ambito da organização dos conteúdos podem ser tomados em conta dois critérios: Critério lógico e Critério psicologico.

1.3.1 Critério Lógico
Neste critério, a organização dos conteúdos é baseado na estrutura própri da matéria e a organização lógica é a função principal. A escola deve cronologicamente desenvolver os diferentes passos da aquisição do conhecimento.
Os planos de ensino que se destinam as  classes iniciais devem ser organizados sob a forma de sequências de actividades, e os conhecimentos surgirão da própria actividade da criança enquanto que nas últimas classes do primeiro grau do ensino primário, surge a necessidade de organizar o conteúdo de forma mais complexa: o ensino passa a ser feito por áreas de estudo.

1.3.2 Critério psicológico
Este critério consiste em basear-se noi nível de desenvolvimento intelectual do aluno e esta representa a disposição da matéria ou lição na ordem em que realiza a experiência do aluno.
Segundo PILLETI (2004: 95)
A marcha da criança em educação atravessa 3 fases distintas: primeiro a criança aprende a fazer coisas  que é a forma mais  simples do seu contacto com o meio, aprende por meio da informação que está articulada e presa a sua actividade geral  que absorve directamente e em terceiro esses conhecimentos poderão ser enriquecidos e aprofundados até receberem uma organização lógica, racionalizada e sistematizada.

Baseado neste dois critérios e segundo LIBANEO (1994) importa destacar que para a organização dos contúdos existem aspectos que são considerados importantes nomeadamente:
  • Logicidade – a sequência lógica em que devem ser organizados os conteúdos . devem ser coerentes com a estrutura e objectivos da disciplina ou seja que vai do mais simples ao mais complexo, procurando estabvelecer a coordenação e sequência das ideias;
  • Gradualidade – diz respeito a distribuição adequada em quantidade e qualidade dos conhecimentos onde a primeira noção pode ser apresentada a partir de experiências anteriores dos alunos;
  • Continuidade – nesta, propicia-se a articulação entre os conhecimentos, de tal modo que os anteriores irão se completar e integrar na medida em que se desenvolve a aprendizagem. Esta deve atender ainda ao crescimento, maturidade e interesses do aluno;
  • Integração e relacionamento – implica que o PEA[1] deve ser aprendido como um todo em seus aspectos fundamentais

1.4 Sequência dos conteúdos
No contexto da sequenciação dos conteúdos encontramos duas vertentes: sequência lógica em que há uma estrutura das relações de competencia entre os diferentes conteúdos presentes numa disciplina ou área temática e sequência psicológica que é ao nível do desenvolvimento mental e as condições da aprendizagem.
Existem cinco categorias de princípios de sequência, a qual se distingue entre elas sub capítulos  que se podem verificar na análise de programas e materiais didácticos (RIBEIRO:1999:139)

  1. Coerência com as relações entre os fenómenos e a realidade. Nesta categoria, podem se ter em conta as subcategorias como: relações espaciais (do conteúdos mais próximo ao mais afastados e a sua orientação no espaço); relações temporais de acontecimentos ou seja a ordem cronológica antecedente – consequente; e com base em características físicas dos fenómenos a estudar. Estas sequências de matérias assumem que a sequência estabelecida reflecte a organização do mundo real ou tental colocar os ocnteúdos temáticos em série e coerência com a qual se passa.
  2. Relações lógicas entre conceitos. Nesta se observa a equência baseada em relações de classe elemento de classe ou seja do particular ao geral; basea-se nas relações entre proposições ou generalizações (apresentam-se primeiro premissas e depois conclusão); dasea-se em níveis crescentes de complexidade conceptual, abstação, etc. Por exemplo uma mesma ideia a quew se referiu: sequência baseada em pré-requisitos lógicos em que os conteúdos logicamente organizados devem ser apresentados em primeiro luagar;
  3. Lógica e Metodologia de Investigação Científica ou seja a maneira como os conhecimentos se geram, descobrem ou verificam, a logicidade do processo pode ser considerada como a generalização a partir de casos particulares ou verificação de hipóteeses. Os programas se organizam em torno do método científico de solução de problemas e a  orientaçãao é sequenciar conteúdos temáticos coerentes com o processo de investigação e descoberta de novos conhecimentos;
  4. Traduzir a natureza e condições do proceso de aprendizagem – nesta as sequências são baseadas em relaçoes empíricas de aprendizagem iso é, aptidoes e conhecimentos que facilitam a prendizagem de outros subsequentes e não com base na experiência, na familiaridade dos conteúdos, nos factores de dificuldade (grau de discriminação e de capacidade mental); com base nos nteresses ou com estágio de desenvolvimento
  5. obedecer critério de aproveitamento tomando em conta as situações sociais, profissionais e individuais. Nesta, as sequências poderão consistir na ordenação de passos necessários para actuar com métodos para resolver problemas, a sequência traduz a ordem natural de procedimentos na análise e solução de um problema, frequênca de utilização dos contúdos em situações sociais, profissionais e individuais começando pelos mais importantes em termos de aplicação.


2. Planificação de materiais de ensino
Sempre que se inicia um empreendimento mais ou menos complexo, tendo em vista alcançar determinadas metas, torna-se importante fazer uma previsão da acção a ser realizada. Esta provisão servirá como vector director que oriente a acção.
Recursos materiais são um conjunto de meios que servem de estímulo e contribuem para dar substância a aprendizagem e de entre eles destacam-se os visuais, (quadro, giz etc); auditivos (rádio,) e audio-visuais (teleisão) (DIAS:2008).

Segundo RIBEIRO (1999:167) “Um plano curricular, programa de ensino ou unidade’ didáctica traduz-se, de modo concreto, em documentos ou materiais que podem assumir diversa natureza e modalidades várias”.
Neste ponto pretende-se fazer uma breve referência a alguns tipos de materiais curriculares
e didácticos mais frequentes, para uso de professores e/ou alunos, privilegiando os que revestem forma escrita

2.1 Tipos de materiais curriculares
Segundo Nérice apud DIAS (2008) Os materiais podem ser:
  • Material permanente de trabalho – constituido por por quadro, giz, apagador entre outros;
  • Carácter informativo – em que incluem mapas, lívros, dicionários discos entre outros ;
  • Ilustrativos visuais – constituidos por desenhos, gravuras e
  • Material experiemntal – cocnstituido por meio meio circunscrito usado nas experiencias.

Segundo RIBEIRO (1999) os materias didácticos podem ser calssificados de dois tipos: guas curriculares e lívros de textos e escolares.

2.1.1 Guias curriculares
A finalidade reside em apresentar um plano de estudos, descrevendo a organização curricular que se prôpõe, em termos de áreas  ou disciplinas, respectiva sequência e distribuição de quaisquer unidades temporais que se adoptem (ano, semestre,témpos lectivos ou unidades de crédito) e explicitando objectivos gerais e conteúdos maiores estabelecidos, segundo formatos diversos.
Os «guias» programáticos (ou programasde ensino) assumem diversa natureza, consoante o grau de especificição que descem:, desde listas de conteúdos, segundo uma estrutura eseiuência deflnia, á que se acrescentam sugestões pedagógico-didácticas.genéricas, até planos bastante pormenorizados de objectivos gerais e específicos conteúdos, estratégias, actividades de ensino-aprendizagem recorrendadas e métodos de avaliação.
Neste último caso, tais «guias» assumem regra geral, o formato de matrizes ou tabelas de objectivos/conteúdos/métodos, com indicação do seu âmbito e sequência de desenvolvimento

2.1.2 Livros de texto ou manuais escolares
Nas suas versões diferenciadas para o professor e o aluno, constituem a expressão concreta ou a «face visível l» do currículo ou programa propostos, tanto para o professor como. sobretudo para o áluno. A existência de duas versões diferenciadas (professor e aluno) justifica-se, naturalmente, por razões de ordem psicopedagógica, evidentes no caso dos ensinos básico e secundário: adequação da linguagem, estrutura e nível conceptual ao aluno bem como possibilidade de, na versão do,profssor, explicitar directrizes  ou sugestões metodológicas para um tratamento apropriado dos conteúdos do manual. A versão do professor contém, por vezes, uma reproduçao reduzida do livro do aluno no sentido de facilitar o paralelismo entre as duas versões:

2.2 Estrutura de apresentação dos lívros de texto
As estruturas formais de elaboração de livros de texto são variadas; no entanto, apresenta-se, a titulo ilustrativo, um possível exemplo de esquem:
a)      O manual escolar organiza-se por blocos ou unidades didácticas e por lições dentro de cada unidade; e
b)      Cada unidade didáctica segue uma organização geral do tipo seguinte:
·         — Introdução (justificação e orientaçãó geral; indicaçao dos temas foco organizador, desenvolvimento générico da unidade e relação  com unidades precedentes);
·         — Apresentação  de cada lição. de acordo com os seguintes elementos: • objectivos, conteúdos, sugestão de estratégias e actividedes em sequência; e indicação de materiais e meios didácticos (necessários ou disponveis)
·         Actividades complementares ou alternativas (quando possível);
·         Processos de avaliação formativa e somativa;
·         Sumário da unidade; e
·         Leituras recomendadas e indicações bibliográficas.

Com esta ou outra estrutura de desenvolvimento — adequada à natureza da disciplina e aos destinatários — o manual escolar não deve perder de vista a sua função de orientar e guiar o processo efectivo de aprendizagem em alternativa — ou concomitantemte — o livro de texto ou qualquer outro tipo de material didáctico serve de fonte de inspiração para múltiplas interpretações ou usos diversos dos materiais currículares em situações de ensino.

Em suma, pode se afirmar que os não devem tomar em demasia o tempo da aula mas sim devem levar ao aluno a trabalhar, descrobrir e construir e para que isso seja possível é precisso que estes tenham um aspecto funcional e dinâmico, proporcionando ao aluno a aproximação com a realidade e dando-lhe oportunidade de actuação





Conclusão

Os conteúdos curriculares como conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos , modos valorativos e atitudinais de inetração social, organizados pedagogicamente e didacticamente tendo em vista a assimilação activa e aplicação pelos alunos na sua vida prática, estes devem ser organizados  em matérias de ensino e dinadmizados com uma articulação entre objectivos que se pretendem e os métodos e meios .
no processo da sua elaboração obdece critérios como: a validade, a flexibilidade, a possibilidade de elabora,cão pessoal a utilidade e a viabilidade tanto para o aluno assim como para o prohfessor.
Os materiais curriculares como conjunto de materiais que servem para auxiliar o professor no processo de mediação dos conhecimentos e assimilação pelo aluno eestes por sua vez devem levar ao aluno a trabalhar, descrobrir e construir e para que isso seja possível é precisso que estes tenham um aspecto funcional e dinâmico, proporcionando ao aluno a aproximação com a realidade e dando-lhe oportunidade de actuação.




























Bibliografia

  • DIAS et all. Manual de Práticas Pedagógicas. Editora Educar. Maputo. 2008.
  • LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. Editora Cortez. São Paulo.1994.
  • MARQUES, Ramiro. Dicionário de Pedagogia. 2 ed.. Lisboa S/D
  • PILLET, Claudino. Didáctica Geral. 23.ed. Editora ática. São Paulo. 2004
  • RIBEIRO, António Carrilho. Desenvlvimento Curricular. Texto Editora.Lisboa. 1999


[1] Processo de Ensino e Aprendizagem

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