Planificação e selecção dos
conteúdos e materiais de ensino.
Por Antonio Pedro
Introdução
No processo de Desenvolvimento do currículo é preciso ter
em conta que vários aspectos que
acompanha durante o mesmo estejam em concordância, ou seja, que os elementos
que envolvem o mesmo estejam todos correlacionados.
O presente trabalho tem como temas: Planificação e selecção dos conteúdos e materiais de ensino.
Com os tema pretende-se trazer em reflexão teórica sobre os processos que
são envolvido na selecção de conteúdos e materiais no âmbito do deenvolvimento
do curriculo.
Para a produção do mesmo o seu autor recorreu a consulta
bibliográfica de autores que versam sobre estes temas no campo da
psico-pedagogia e depois de recolhida e compilada a informação o presente
trabalho apresenta dois pontos principais: o primeiro ponto faz reflexão sobre
a planificação dos conteúdos em traz o conceitos de contúdos, os critériois
para a selecção e organização dos conteúdos e estrutura para a sequenciação dos
conteúdos. O segundo ponto, o trabalho faz abordagem sobre a planificação e selecção dos materiais de ensino e na parte
final o trabalho apresenta uma conclusão e a lista bibliográfica consultada.
1. Planificaçao e seleccção de conteúdos de ensino
1.1 Conceito de conteúdos
Conteúdo é um termo que se refere ao conjunto das matérias ou tópicos
constantes dos programas das disciplinas ou áreas curriculares. A escola
tradicional acentuava o rigoroso cumprimento dos programas, no respeito pela
sequência dos conteúdos apresentados. Actualmente, considera-se que os conteúdos
devem surgir a par das competências
e a sequência dos conteúdos pode ser alterada em função das necessidades dos
alunos e dos contextos locais. ( MARQUES:S/D:25).
Segundo LIBANEO
(1994) “Os conteúdos curriculares como conjunto de conhecimentos,
habilidades, hábitos , modos valorativos e atitudinais de inetração social,
organizados pedagogicamente e didacticamente tendo em vista a assimilação
activa e aplicação pelos alunos na sua vida prática, estes devem ser
organizados em matérias de ensino”.
O conceito
de conteúdos de ensino nao se esgota em informações mas abrange também
experiências, atitudes e os valores envolvidos nessa realidade pois a
aprendizagem é para além da aquisição humana, é um processo de aquisição de
novos modos de perceber, ser, pensar e agir. Por isso o conteúdo é visto como:
- Como um dos meios de favorecer o desenvolvimento integral do aluno e
- Como conhecimento de dados, factos e conceitos que conduzam à compreensão e retenção de informações.
1.2 Critérios de selecação dos conteúdos
Para
a selecção dos contúdos é preciso em função dos objectivos propostos,
considerar os que são mais importantes e significativos para uma deerminada
realidade e época. Os critérios que podem ser seguidos de entre vários para a
selecção dos conteúdos são: Validade, Significação, Utilidade, Possibilidade de
elaboração pessoal, Viabilidade e Flexibilidade (PILLETI:2004)
1.2.1 Critério de Validade
Segundo
este critério, os conteúdos seleccionados devem ser não só dignos de confiança
mas também representativos e actualizados .
Por exemplo: numa escola sistuada numa
zona de prática de pesca, é importante estudar a pesca e os dados devem estar
actualizados
1.2.2 Critério de
Flexibilidade
Os
conteúdos já seleccionados devem ser sujeitos a modificações, adaptações,
renovaçoes e enriquecimentos.
Como
exemplo ainda, os conteudos podem ser modificados de acordo as mudanças
verificadas na pesca.
1.2.3 Critério de Significação
Este,
requere que o conteúdo esteja relacionado com as experiências dos alunos pois
um conteúdos terá significaçao para o aluno, quando além de despertar o
interesse leva-o por iniciativa própria a aprofundar o interesse.
Por
exemplo se a escola localiza uma região para pesca , todo conteúdos relativos a
pesca terão significação para o aluno.
1.2.4 Possibilidade de
elaboração pessoal
Refere-se
a recepção, assimilação e transformação da informaçào pelo prório aluno ou eja
que o aluno possa associar, comparar, compreender, seleccionar, organizar criticar
e avaliar o novo conteúdo.
Por
exemplo se o aluno estiver a viver em contacto com a pesca terá as tais
condições de comreender, criticar, comparar, organizar.
1.2.5 Utilidade
Este
critéri refere-se ao uso dos conhecimentos em situações novas e este está
presente quando conseguimos harmnizar os conteúdos seleccionados para estudo
comexigências e características do ambiente dos alunos.
Exemplo:
os conhecimentos sobre pesca só terão utilidade se ele puder utilizá-los no seu
ambiente.
1.2.6 Viabilidade
De
acordo este critério, deve-se seleccionar conteúdos que possam ser aprendidos
dentro de um tempo limitado e em função dos recursos disponíveis.
De
acordo o exemplo, não adianta selecionar informações sobre a pesca se por falta
de tempo não possível transmití-los ou se o conteudo estiver acima do nível de
compreensão da turma.
1.3 Organização dos conteúdos
Depois
de seleccionados os conteúdos, é necessário organizá-los. Segundo Brunner apud
PILLETI (2004:93) “a organizaçào do
conteudo de cada matéria deve ser determinada pela compreesão dos princípios
básicos que dão estrutura à propria matéria”
No
ambito da organização dos conteúdos podem ser tomados em conta dois critérios:
Critério lógico e Critério psicologico.
1.3.1 Critério Lógico
Neste
critério, a organização dos conteúdos é baseado na estrutura própri da matéria
e a organização lógica é a função principal. A escola deve cronologicamente
desenvolver os diferentes passos da aquisição do conhecimento.
Os
planos de ensino que se destinam as
classes iniciais devem ser organizados sob a forma de sequências de
actividades, e os conhecimentos surgirão da própria actividade da criança
enquanto que nas últimas classes do primeiro grau do ensino primário, surge a
necessidade de organizar o conteúdo de forma mais complexa: o ensino passa a
ser feito por áreas de estudo.
1.3.2 Critério psicológico
Este
critério consiste em basear-se noi nível de desenvolvimento intelectual do
aluno e esta representa a disposição da matéria ou lição na ordem em que
realiza a experiência do aluno.
Segundo
PILLETI (2004: 95)
A marcha da criança em educação atravessa 3 fases
distintas: primeiro a criança aprende a fazer coisas que é a forma mais simples do seu contacto com o meio, aprende
por meio da informação que está articulada e presa a sua actividade geral que absorve directamente e em terceiro esses
conhecimentos poderão ser enriquecidos e aprofundados até receberem uma
organização lógica, racionalizada e sistematizada.
Baseado
neste dois critérios e segundo LIBANEO (1994) importa destacar que para a
organização dos contúdos existem aspectos que são considerados importantes
nomeadamente:
- Logicidade – a sequência lógica em que devem ser organizados os conteúdos . devem ser coerentes com a estrutura e objectivos da disciplina ou seja que vai do mais simples ao mais complexo, procurando estabvelecer a coordenação e sequência das ideias;
- Gradualidade – diz respeito a distribuição adequada em quantidade e qualidade dos conhecimentos onde a primeira noção pode ser apresentada a partir de experiências anteriores dos alunos;
- Continuidade – nesta, propicia-se a articulação entre os conhecimentos, de tal modo que os anteriores irão se completar e integrar na medida em que se desenvolve a aprendizagem. Esta deve atender ainda ao crescimento, maturidade e interesses do aluno;
- Integração e relacionamento – implica que o PEA[1] deve ser aprendido como um todo em seus aspectos fundamentais
1.4 Sequência dos conteúdos
No
contexto da sequenciação dos conteúdos encontramos duas vertentes: sequência
lógica em que há uma estrutura das relações de competencia entre os diferentes
conteúdos presentes numa disciplina ou área temática e sequência psicológica
que é ao nível do desenvolvimento mental e as condições da aprendizagem.
Existem
cinco categorias de princípios de sequência, a qual se distingue entre elas sub
capítulos que se podem verificar na
análise de programas e materiais didácticos (RIBEIRO:1999:139)
- Coerência com as relações entre os fenómenos e a realidade. Nesta categoria, podem se ter em conta as subcategorias como: relações espaciais (do conteúdos mais próximo ao mais afastados e a sua orientação no espaço); relações temporais de acontecimentos ou seja a ordem cronológica antecedente – consequente; e com base em características físicas dos fenómenos a estudar. Estas sequências de matérias assumem que a sequência estabelecida reflecte a organização do mundo real ou tental colocar os ocnteúdos temáticos em série e coerência com a qual se passa.
- Relações lógicas entre conceitos. Nesta se observa a equência baseada em relações de classe elemento de classe ou seja do particular ao geral; basea-se nas relações entre proposições ou generalizações (apresentam-se primeiro premissas e depois conclusão); dasea-se em níveis crescentes de complexidade conceptual, abstação, etc. Por exemplo uma mesma ideia a quew se referiu: sequência baseada em pré-requisitos lógicos em que os conteúdos logicamente organizados devem ser apresentados em primeiro luagar;
- Lógica e Metodologia de Investigação Científica ou seja a maneira como os conhecimentos se geram, descobrem ou verificam, a logicidade do processo pode ser considerada como a generalização a partir de casos particulares ou verificação de hipóteeses. Os programas se organizam em torno do método científico de solução de problemas e a orientaçãao é sequenciar conteúdos temáticos coerentes com o processo de investigação e descoberta de novos conhecimentos;
- Traduzir a natureza e condições do proceso de aprendizagem – nesta as sequências são baseadas em relaçoes empíricas de aprendizagem iso é, aptidoes e conhecimentos que facilitam a prendizagem de outros subsequentes e não com base na experiência, na familiaridade dos conteúdos, nos factores de dificuldade (grau de discriminação e de capacidade mental); com base nos nteresses ou com estágio de desenvolvimento
- obedecer critério de aproveitamento tomando em conta as situações sociais, profissionais e individuais. Nesta, as sequências poderão consistir na ordenação de passos necessários para actuar com métodos para resolver problemas, a sequência traduz a ordem natural de procedimentos na análise e solução de um problema, frequênca de utilização dos contúdos em situações sociais, profissionais e individuais começando pelos mais importantes em termos de aplicação.
2. Planificação de materiais
de ensino
Sempre
que se inicia um empreendimento mais ou menos complexo, tendo em vista alcançar
determinadas metas, torna-se importante fazer uma previsão da acção a ser
realizada. Esta provisão servirá como vector director que oriente a acção.
Recursos
materiais são um conjunto de meios que servem de estímulo e contribuem para dar
substância a aprendizagem e de entre eles destacam-se os visuais, (quadro, giz
etc); auditivos (rádio,) e audio-visuais (teleisão) (DIAS:2008).
Segundo
RIBEIRO (1999:167) “Um plano curricular,
programa de ensino ou unidade’ didáctica traduz-se, de modo concreto, em
documentos ou materiais que podem assumir diversa natureza e modalidades várias”.
Neste
ponto pretende-se fazer uma breve referência a alguns tipos de materiais
curriculares
e
didácticos mais frequentes, para uso de professores e/ou alunos, privilegiando
os que revestem forma escrita
2.1 Tipos de materiais curriculares
Segundo
Nérice apud DIAS (2008) Os materiais podem ser:
- Material permanente de trabalho – constituido por por quadro, giz, apagador entre outros;
- Carácter informativo – em que incluem mapas, lívros, dicionários discos entre outros ;
- Ilustrativos visuais – constituidos por desenhos, gravuras e
- Material experiemntal – cocnstituido por meio meio circunscrito usado nas experiencias.
Segundo
RIBEIRO (1999) os materias didácticos podem ser calssificados de dois tipos:
guas curriculares e lívros de textos e escolares.
2.1.1 Guias curriculares
A finalidade
reside em apresentar um plano de estudos, descrevendo a organização curricular
que se prôpõe, em termos de áreas ou
disciplinas, respectiva sequência e distribuição de quaisquer unidades
temporais que se adoptem (ano, semestre,témpos lectivos ou unidades de crédito)
e explicitando objectivos gerais e conteúdos maiores estabelecidos, segundo
formatos diversos.
Os
«guias» programáticos (ou programasde ensino) assumem diversa natureza,
consoante o grau de especificição que descem:, desde listas de conteúdos,
segundo uma estrutura eseiuência deflnia, á que se acrescentam sugestões
pedagógico-didácticas.genéricas, até planos bastante pormenorizados de
objectivos gerais e específicos conteúdos, estratégias, actividades de
ensino-aprendizagem recorrendadas e métodos de avaliação.
Neste
último caso, tais «guias» assumem regra geral, o formato de matrizes ou tabelas
de objectivos/conteúdos/métodos, com indicação do seu âmbito e sequência de
desenvolvimento
2.1.2 Livros de texto ou
manuais escolares
Nas
suas versões diferenciadas para o professor e o aluno, constituem a expressão
concreta ou a «face visível l» do currículo ou programa propostos, tanto para o
professor como. sobretudo para o áluno. A existência de duas versões
diferenciadas (professor e aluno) justifica-se, naturalmente, por razões de
ordem psicopedagógica, evidentes no caso dos ensinos básico e secundário: adequação
da linguagem, estrutura e nível conceptual ao aluno bem como possibilidade de,
na versão do,profssor, explicitar directrizes
ou sugestões metodológicas para um tratamento apropriado dos conteúdos
do manual. A versão do professor contém, por vezes, uma reproduçao reduzida do
livro do aluno no sentido de facilitar o paralelismo entre as duas versões:
2.2 Estrutura de apresentação dos lívros de texto
As
estruturas formais de elaboração de livros de texto são variadas; no entanto,
apresenta-se, a titulo ilustrativo, um possível exemplo de esquem:
a)
O manual escolar organiza-se por
blocos ou unidades didácticas e por lições dentro de cada unidade; e
b)
Cada unidade didáctica segue uma
organização geral do tipo seguinte:
·
— Introdução (justificação e
orientaçãó geral; indicaçao dos temas foco organizador, desenvolvimento
générico da unidade e relação com
unidades precedentes);
·
— Apresentação de cada lição. de acordo com os seguintes
elementos: • objectivos, conteúdos, sugestão de estratégias e actividedes em
sequência; e indicação de materiais e meios didácticos (necessários ou disponveis)
·
Actividades complementares ou
alternativas (quando possível);
·
Processos de avaliação formativa e
somativa;
·
Sumário da unidade; e
·
Leituras recomendadas e indicações
bibliográficas.
Com
esta ou outra estrutura de desenvolvimento — adequada à natureza da disciplina
e aos destinatários — o manual escolar não deve perder de vista a sua função de
orientar e guiar o processo efectivo de aprendizagem em alternativa — ou
concomitantemte — o livro de texto ou qualquer outro tipo de material didáctico
serve de fonte de inspiração para múltiplas interpretações ou usos diversos dos
materiais currículares em situações de ensino.
Em suma, pode se
afirmar que os não devem tomar em demasia o tempo da aula mas sim devem levar
ao aluno a trabalhar, descrobrir e construir e para que isso seja possível é
precisso que estes tenham um aspecto funcional e dinâmico, proporcionando ao
aluno a aproximação com a realidade e dando-lhe oportunidade de actuação
Conclusão
Os
conteúdos curriculares como conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos ,
modos valorativos e atitudinais de inetração social, organizados
pedagogicamente e didacticamente tendo em vista a assimilação activa e
aplicação pelos alunos na sua vida prática, estes devem ser organizados em matérias de ensino e dinadmizados com uma
articulação entre objectivos que se pretendem e os métodos e meios .
no
processo da sua elaboração obdece critérios como: a validade, a flexibilidade,
a possibilidade de elabora,cão pessoal a utilidade e a viabilidade tanto para o
aluno assim como para o prohfessor.
Os
materiais curriculares como conjunto de materiais que servem para auxiliar o
professor no processo de mediação dos conhecimentos e assimilação pelo aluno
eestes por sua vez devem levar ao aluno a trabalhar, descrobrir e construir e
para que isso seja possível é precisso que estes tenham um aspecto funcional e
dinâmico, proporcionando ao aluno a aproximação com a realidade e dando-lhe
oportunidade de actuação.
Bibliografia
- DIAS et all. Manual de Práticas Pedagógicas. Editora Educar. Maputo. 2008.
- LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. Editora Cortez. São Paulo.1994.
- MARQUES, Ramiro. Dicionário de Pedagogia. 2 ed.. Lisboa S/D
- PILLET, Claudino. Didáctica Geral. 23.ed. Editora ática. São Paulo. 2004
- RIBEIRO, António Carrilho. Desenvlvimento Curricular. Texto Editora.Lisboa. 1999
Sem comentários:
Enviar um comentário